启发方法最早可追溯至孔子（公元前551—公元前479）与苏格拉底（公元前469—公元前399）。孔子与苏格拉底的启发方法既有许多共同之处，也有着明显的差别。这种差别实质上反映的是他们所代表的中西方两种文化的差异。

一

春秋时期，周王室日渐衰微，“礼崩乐坏”、“礼乐征伐自诸侯出”。所以孔子倾毕生精力，力图恢复周礼这一基于血亲伦理的宗法等级制度，这一政治取向深刻影响了他的教育观。孔子的问对较少真正意义上的平等讨论，大多老师讲，弟子听，间或弟子恭敬地提问，老师简要地回答，基本上一两个来回便解决问题，教学过程也就结束了。孔子常常以直接作结论的方式施教，他说:“我非生而知之者”(《论语·述而》)，但实际上却扮演了一个全知全能的人。孔子亦以周公的传人自命，“文王即没，文不在兹乎？天之将丧斯文也，后死者不得与于斯文也”(《论语·子罕》)。巩固旧的权威，确立新的权威，以一人之思想为天下人之思想，以孔子之是非为是非，此一流弊恐非孔子之所愿，但他却是始作俑者，而这一切都出于宗法等级制度的需要。

苏格拉底生活于雅典的民主制时期。城邦领袖依靠民主选举而非世袭。由此，个体的从政能力便显得十分重要，雅典教育中的“三艺”（文法、辩证法、修辞学）便是与此相适应的。出于表达政见、扩大影响力的需要，古希腊雄辩术盛行，至古罗马时期，培养雄辩家已成为教育的主要目标了。苏格拉底的问对与孔子相比显得极其冗长。他在问对过程中，不断地与对方进行讨论，显得相当繁琐、啰嗦、沉闷，远不如孔子启发方法简练、明确，且警句连篇。实质上，苏格拉底方法重视过程，他并不以知识教人，而是教人如何获得知识。教人“思想”而非教人“信仰”，这也反映出古希腊与先秦时期政治的差异。

二

在中国古代专制社会中，政治与道德准则是接受而非讨论的对象，是信仰而非研究的对象。教育所要做的不是探究知识本身，而是如何将圣贤传给我们的知识（核心是道德知识）落实到实践。孔子说自己“述而不作”（《论语·述而》），重行而轻言，他说“刚毅木讷近仁”（《论语·子路》），“巧言令色鲜于仁”（《论语·学而》），“君子耻其言而过其行”（《论语·宪问》），“君子欲讷于言而敏于行”（《论语·里仁》）。孔子教育的重心与兴趣并不在思维的明晰与知识的系统上，而在于个人日常之所行。这也是孔子启发方法之所以简练的深层文化原因。

西方文化具有十分明显的“知性”特征。苏格拉底的思想虽与智者派迥异，但在思维方式上却是共通的，即都注重思维的严密性与逻辑性。苏格拉底的启发方法通过层层设问帮助对方理清思路，从而使其得到新知或认识到自己原有知识的谬误，进而激发自己进行更深入的思考。与之相较，孔子所教的知识多为直觉感悟式的，主要来自经验而非思辨，因此，孔子教学常常是走到哪儿便教到哪儿，体悟到一句就教一句，绝少苏格拉底式的长篇大论。如果说，在不断的层层诘问中体现出来的逻辑与思辨的光辉，是苏格拉底启发方法的魅力所在，那么，学生由于长期与孔子共同生活所萌生的对其人格的敬仰与情感上的依赖，则是孔子启发方法成功的基础。思想与人格魅力之分野，不仅是孔子与苏格拉底个人的区别，也是两种文化价值取向不同使然。

三

教育是培养人的，因此，每个教育家都不可避免地要论及人性。孔子并未对人性作明确的表述，只是说“性相近，习相远”（《论语·阳货》），但他又说“唯上智与下愚不移”（《论语·阳货》）。下愚是不需要教育的，“民可使由之，不可使知之”（《论语·泰伯》）。孔子的人性观模糊、复杂而又充满矛盾，这为后人提供了非常大的阐发空间。孔子认为生而知之者为圣人，包括尧、舜等上古帝王及周公，但圣人可遇而不可求。因此，孔子的教育对象主要是“中人”这一层次。在人性观上，孔子采取了比较现实的态度。在教育问题上，孔子强调启发是有前提条件的，即“愤”和“悱”。如果“不愤”、“不悱”，不能举一反三，“则不复也”。“愤”和“悱”作为一种心理状态，其存在的第一个前提是一定的知识积累，第二个前提则是主动的学习态度。

苏格拉底的人性观则显得更为彻底和纯粹。他认为人生来灵魂中就蕴含着真理，只是为后天所蒙蔽，通过启发可以让真理呈现，因而智慧不是认识自然，而是“认识你自己”。这种认为人生来便有真理的种子的观点，被其学生柏拉图阐发为“回忆”说，柏拉图认为“所有的研究，所有的学习不过只是回忆而已”。苏格拉底的人性观与孔子不同，却与孟子相近，尤其与中国的禅宗有异曲同工之妙。既然真理就存在于人的心中，那么教育者就不需要像孔子一样强调“学思结合”，只注重“思”，即运用逻辑理清思路就可以了。与孔子进行教育时所持的现实与沉静的心态不同，苏格拉底是带着近乎宗教般的热情来从事教育活动的。他自诩为雅典的“牛虻”，以自己的“产婆术”来保持雅典思想的活力。而这种理想化的教育理念的现实结果，却常常由于对方缺乏一定的知识储备，使对话沦为智者式的诡辩。

四

孔子从维护宗法等级制度的角度出发，强调既定价值观念与伦常体系的权威性。天命观念自孔子始，逐渐成为中国人文化心理中根深蒂固的东西。由此，教育的作用即是教人去“知天命”，并达到顺应天命、“随心所欲不逾矩”（《论语·为政》）的人生境界。通过体认“仁”而自觉遵循“礼”，以顺天命，即是孔子教育的目标。天命外在于人而又统治着人，个体只有顺应天命才能有一个好生活。“不知命，无以为君子也”（《论语·尧曰》）。既然知识本身是确定和不容置疑的，那么，教育所剩下的唯一工作便是如何掌握这些知识了。因此，孔子教育效果的好坏表现为对终极真理即天命的体认程度的高低。基于个人的修养与教育实践，孔子教学的民主色彩比较浓厚，但其宽容性仅仅表现为掌握既定知识的过程方面，知识本身的正确性不容置疑，也不能探讨，在这方面，孔子表现出比较明显的独断论倾向。孔子启发教学方法注重的是传授既定知识的过程，其教学过程表现为非常典型的“生问师答”。“教”的内容是确定的，“材”的特点是不同的，所以孔子十分关注学生的个别差异，朱熹总结说“夫子教人各因其材”。由于其启发方法建立在对学生长期观察与了解的基础之上，比较符合教育心理学规律，因此，教学效果相当不错。

苏格拉底则称自己是一个“爱智者”，他热衷于探究认识活动的过程本身，而非认识的结果。他在意的是知识的“生产”过程，而不是生产出何种知识。这里暗含了这样一个命题：如果思维的过程是合乎逻辑的，那么思维的结果也就是正确的。中世纪宗教神学思想与此种思维方式一脉相通。问题是，思维的原料或曰前提何在？它们是否就是正确的？这是苏格拉底方法的大问题。苏格拉底不用确定的知识来教给别人，他的教学是与对话者一道探究未知的过程，而非掌握既有知识。由于对方常常缺乏必需的知识储备，对话的结果常常是没有结果，得不出结论，以对话者更加困惑而告终。相比较而言，孔子的教学更注重结果，而苏格拉底方法则更注重个体思维过程的逻辑化程度和思辨性。单就知识与技能的掌握与理解而言，孔子的教学无疑更加有效率，也更成功。如果将孔子的教学视为一种接受学习的话，那么苏格拉底的教学则更倾向于发现。孔子用启发方法教人对已知加深理解，而苏格拉底则以启发方法教人探索未知。（陈晓慧/东北师范大学）

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