1876年，以科学研究和学位与研究生教育为主要特征的美国约翰·霍普金斯大学的创建，标志着世界上第一所研究型大学的诞生。综观世界，尽管研究型大学的划分标准不尽相同，但研究型大学在为国家培养高层次精英人才、促进科技进步和经济社会发展等方面所具有的举足轻重地位却是毋庸质疑的。同样不容辩驳的是，成功的课程教学是研究型大学实施高层次人才培养的首要途径。

　　一、课程设置理念:强调基础，兼顾专业，突出能力

　　科学知识指客观世界的知识，而人文知识指精神世界的知识。高素质创新人才的培养，不但要立足于人作为个体综合素质的提高和全面发展，更要放眼于促进整个社会文明的进步。广博的基础知识以摒弃单纯的职业指向为前提，它既着眼于拓宽学生多学科的综合视野进而知晓学术前沿，又有助于培养和陶冶学生的科学和人文精神，更有利于增强学生对知识融会贯通的综合运用能力和迁移推广能力，尤其表现在对未来知识经济社会的广泛适应性方面。以“基础—专业—能力”为价值取向的课程体系，应围绕以下“六个有利于”进行合理的设置:(l)有利于使学生拥有相关学科系统的基本理论和知识;(2)有利于使学生掌握科学的逻辑思维方法和必要的操作技能;(3)有利于培养学生对相关学科的敏感性和与相邻学科进行交叉、渗透和融会贯通的能力;(4)有利于培养学生跟踪世界学科发展前沿动态的潜在能力;(5)有利于学生人文气质与科学素养、智商教育与情商教育的有机统介(6)有利于学生树立远大的理想和抱负并形成正确的世界观和人生观。

　　中国高校的专业设置是学习前苏联教学经验的产物。所谓专业是指社会分工、学科知识和教育结构三位一体的组织形态，其目标是针对社会职业需求，为社会“定单”培养各级各类专门人才。根据1999年正式颁布实施的《中华人民共和国职业分类大典》的规定，我国全部社会职业划分为8大类、66个中类413个小类和1838个细类。根据1998年教育部批胜下发的《普通高校本科专业目录》，我国高校共有n个学科门类，249个专业，加上各高校自主设置的专业方向，全国现在共计约有2000多个专业方向。学科与专业的基本关系是:学科与科学研究密切相关，是专业的知识基础;专业与职业种类基本对应，是服务于人才培养的对学科知识的选择与组合。一般来说，研究型大学学科与专业设置门类比较齐全，而且各学科专业门类之间存在紧密融合与交叉关系。在知识经济初露端倪的新形势下，专业教育适应面狭窄之弊端与工作环境频繁变换和社会需求后劲勃发人才之间的现实矛盾，决定了研究型大学用什么样的人才培养理念来确定人才培养的规格，并最终用于指导课程教学改革的实践。

　　从目前情况来看，培养高层次拔尖创新人才，既是研究型大学立足于实现国家可持续发展宏观战略的职责，更是发展中国家在全球一体化背景下摆脱文化边缘地位的神圣使命。综观世界，在广博的通识教育与精深的专业教育之间，研究型大学普遍地奉行先博后专的原则。曾任芝加哥大学校长的赫钦斯曾说:“如果没有通识教育，我们就决不能办好一所大学”。而如果失去了专业教育，培养“百科全书”式的人物也终究是天方夜谭。其实，通识教育与专业教育并非是“非此即彼”的关系，而是可以“和而不同”地融合在同一所大学校园里。“新世纪美国研究型大学本科教育目标都强调以下几个方面:其一，知识体系的全面性和基础性;其二，突出能力培养，尤其是表达与交流等能力;其三，强调探索、创新精神的培养。麻省理工学院特别强调文、理、工的交叉、渗透和结合，并认为一个受过良好教育的人应该做到:(l)具有敏锐的判断力、良好的审美力和理性的推理能力;(2)懂得科学方法和其它探究方法;(3)能利用所获得的信息解决复杂的生活和工作问题;(4)具有所选定领域坚实的知识基础，并掌握一定的深奥知识和实践经验;(5)具有优秀的表达能力与交流能力。杜克大学为实现“知识领域、探究方式、重点探究、能力培养”教学目标，特别强调“外语能力、写作能力、研究能力”，所以要求所有学生必须学习文学艺术、社会文明、社会科学、自然科学与数学等四个领域中每一领域的三门课程。

　　在四年大学本科教育过程中，通与专的教育应当是连贯的和相互渗透的。课程设置的主导思想，应该是建立在通识教育基础之上的宽口径专业教育。当然，通识课程、主修课程和选修课程三者之间虽然在观念上是清晰的，但在实践过程中三者的开设时间界限却宜相对模糊，避免生硬割裂其系统连续性和相互交叉性。研究型大学在课程设置时应遵循以下原则:(l)学校层面基础理论课程要强调学科涵盖面宽，着重文理的渗透、跨学科知识的获取及综合素质的提高;(2)院系主干课程要强调经典，要通过精简学时提取学科教学内容的精华;(3)专业课程要尽可能后移，可在“本一硕”之间建立绿色通道，并给学生提供多次选择的机会;(4)选修课程强调新与用，既要囊括相近学科综述类课程，又要包括学科前沿最新知识和高技术应用等内容;(5)课程内容要关注国际性，要把国外相关学科成熟的知识和经验融人课程体系。从国内来看，北京大学的“元培计划”、清华大学的“基科班”、复旦大学的“复旦学院”、南京大学的“匡亚明学院”和浙江大学的“竺可祯学院”等，都是我国研究型大学本科教育改革的亮点。如北京大学的理念是“建立通识教育和宽口径专业教育结合的本科课程体系，实行教学计划和导师指导下的自由选课制”;清华大学的理念是“实行通识教育基础上的宽口径专业教育，即实施人文素养和科学精神相结合的通识教育”;复旦大学的理念是“以综合教育、文理基础教育和专业教育为主要特色的通识教育”;上海交通大学的理念是“强调通识教育和专业教育的有机结合，改变在本科生教育中过分强调专业教育的传统，增加通识教育的成分，并帮助学生理解这样的理念，适应研究型学习”。

　　二、课程建设抓手:名师、名课、名教材的“三名工程”

　　大学可以没有大楼，但不可以缺少大师。而大学如果拥有了大师，他却不上讲台，这确是一件憾事;倘若大学举着知名教授的招牌作招生宣传，但本科生进校后却“只闻其名，不见其人，难听其声”，那在某种意义上就是一种招生欺骗。研究型大学是世界著名学者和教授所向往和会聚的人才高地，几乎所有的诺贝尔奖获得者都曾担任过大学的教授。研究型大学必须重视本科教育，不能厚此薄彼或顾此失彼。高质量的本科教育也是形成研究型大学“名校”品牌的重要因素。从这个意义上说，研究型大学必须在教学与研究上取得平衡，荒废其一都是危险的。教授在投身研究的同时，必须保证足够的时间和精力从事本科教学。大师、教授给本科生上课是办好高水平大学的重要环节。名师、名教授不仅是学术水平的一种标志，更是高等院校课程教学质量和教育声誉的保证。由此而言，名师进课堂、教授上讲台应成为高校教育的一种常态。

　　回顾我国20世纪30年代，执掌北京大学的蒋梦麟校长正是因为深谙教师队伍的质量对教学质量的影响，才煞费苦心地实行两项措施来保证名师的稳定。一是精心挑选胡适、刘树祀、周炳琳分别担任文学院、理学院和法学院的院长，作为招贤政策的牌子;二是推行由国内一流学者组成的高薪“研究教授”制度;三是推行“教授专任制度”以解决教师在外兼课问题。身处同一时代的清华大学校长梅贻琦更是提出了广为后人传诵的办学理念“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”，而他本人更是认为师资为大学第一要素，并表白自己“知之甚切，图之甚急”。20世纪70到80年代，朱九思教授为办好华中工学院甘冒风险采取“广积人”措施，从全国20多个省市500多家单位请到625名杰出教师。他的“春华”行动，终于铸就了今日华中科技大学蜚声海内外之“秋实”硕果。

　　高水平的师资是建设高质量课程的前提和保证，“名师、名课、名教材”一体化联动是提升课程“软实力”的重要抓手。随着科学技术的迅猛发展，新的科技成果不断涌现，各个学科之间相互交叉、相互渗透。在学科继续分化的同时，新的综合化趋势越来越成为科学发展的主流。新的学科体系与现有的课程体系之间、先进的科学技术成果与陈旧的教学内容之间矛盾日益突出。在深化教学内容改革过程中，如何从学术研究的最新动态中凝练教学内容，名教授最有“话语权”。他们参与教学活动，可以通过自己的成才体会激发学生内在的学习动力。在名教授人格魅力的熏陶之下，学生们的创新精神和研究意识会得到潜移默化的增强。名教授严谨的工作态度和科学的研究方法，尤其是广阔的学科视野，对学生们的健康成长和全面发展都可以起到“润物细无声”的独特功效。名教授在教学和科研方面的长期积累，特别是对专业学科前沿的研究，容易把最新的科研成果融入其教学过程。作为从事教学活动的重要载体，教材质量的高低直接反映了高校教学水平的高低。